De grammaticadidactiek in zowel de moderne vreemde talen als het schoolvak Nederlands is overwegend prescriptief en instrumenteel van aard (o.a. Graus & Coppen, 2016; Van Rijt & Coppen, 2021). Een gangbare aanpak in de moderne vreemde talen richt zich op het uit het hoofd leren van geïsoleerde regels en lijstjes van bijvoorbeeld vervoegingen (o.a. Hulstijn, 2005, 2009) en in het schoolvak Nederlands op het benoemen van geïsoleerde beschrijvende concepten, zoals een onderwerp of lijdend voorwerp, zonder enig inzicht in wat die concepten inhouden (o.a. Coppen, 2011; Van Rijt, 2020; Van Rijt & Coppen, 2017, 2021; Van Rijt et al., 2019a, 2019b, Wolf, 2019). Daarnaast is de keuze voor de te behandelen woordsoorten en zinsdelen nog altijd gebaseerd op taalkundige principes uit de negentiende eeuw en worden moderne taalkundige inzichten in de praktijk nog niet (voldoende) benut (Coppen et al., 2019; Hudson & Walmsley, 2005; Hulshof, 1985, 2002; Hulshof et al., 2015; Van Rijt & Coppen, 2017, 2021; Van Rijt et al., 2019a).

Verschillende onderzoeken naar taalverwerving laten zien dat het expliciet aanbieden van grammaticale context een effectieve manier vormt om taalgebruikers van ‘onbewust (on)bekwaam’ naar ‘bewust bekwaam’ te begeleiden (Ellis, 2002a; Housen & De Graaff, 2009; Spada & Tomita, 2010; Svalberg, 2007). Zo is het bekend dat een dergelijke contextrijke aanpak het metalinguïstisch bewustzijn kan vergroten (Alderson & Hudson, 2013; Fearn & Farnan, 2007; Fontich, 2016; Jones et al., 2012; Myhill et al., 2012, 2018; Watson & Newman, 2017), mits er aandacht is voor de relatie tussen vorm, functie en betekenis (Carter, 2003; N. Ellis, 2005). Voor nadere uitleg over deze relatie, zie Bijlage S1 § 1.2.2.

Bij andere schoolvakken, zoals geschiedenis en biologie, heeft onderzoek al aangetoond dat afzonderlijke kenniselementen beter te begrijpen zijn als duidelijk wordt hoe deze zich tot elkaar verhouden (Goldstone & Wilensky, 2008; Havekes, 2015; Havekes et al., 2012, 2017; Van Drie & Van Boxtel, 2008; Verhoeff et al., 2008). In het verlengde daarvan werd geconstateerd dat ook grammatica beter te begrijpen is wanneer het als taalgeneriek systeem wordt gepresenteerd, waarin de onderdelen met elkaar verbonden zijn en ieder onderdeel een specifieke rol vervult (o.a. door Van Rijt & Coppen 2021; Van Rijt et al., 2019a, 2019c, 2021). In Van Rijt et al. (2020a) wordt in dit kader op basis van eerder onderzoek (Van Rijt et al., 2019b) voorgesteld om metaconcepten als ‘valentie’ te relateren aan de traditionele beschrijvende concepten als ‘onderwerp’ en ‘lijdend voorwerp’. Riggs (2003) verwoordt deze aanpak als volgt:

Hij illustreert dit met een voorbeeld van een automonteur. Die kan zijn beroep niet uitoefenen als hij de onderdelen van een auto alleen zou kunnen benoemen. Begrijpen hoe een auto werkt, vereist namelijk dat je weet hoe alle onderdelen met elkaar verbonden zijn en welke functie ieder afzonderlijk onderdeel vervult binnen het grotere geheel. Op vergelijkbare wijze moet een leerling niet alleen zinsdelen kunnen benoemen, maar ook begrijpen hoe die zinsdelen samenhangen en welke rol ze vervullen in de structuur en betekenis van een zin of tekst. Als de auto het taalsysteem is, dan zijn de onderdelen beschrijvende concepten. Zoals een automonteur moet begrijpen wat schakelen is om te begrijpen wat de functie van een schakelpook is, zo moet een leerling begrijpen wat ‘valentie’ is om te begrijpen wat de functie van een ‘lijdend voorwerp’ is. Het metaconcept ‘valentie’ maakt namelijk dat sommige werkwoorden een ‘ondergaander’ in de zin nodig hebben om hun volledige betekenis uit te kunnen drukken. Het lijdend voorwerp kan die rol vervullen (Van Rijt, 2016).

Maar zelfs als we zouden besluiten om grammatica niet langer als een verzameling opzichzelfstaande beschrijvende concepten te onderwijzen, maar als een samenhangend systeem waarin concepten met elkaar verbonden zijn, dan missen we concepten om die grammaticale relaties mee te kunnen leggen. Verschillende onderzoeken pleiten daarom voor een verrijking van het grammaticaonderwijs in de vorm van metaconcepten (o.a. Coppen, 2011; Leenders et al., 2021a, 2021b; Van Rijt & Coppen, 2021). In Van Rijt (2020a) en Van Rijt et al. (2019a, 2020a, 2022) is de effectiviteit van een metaconceptuele benadering bovendien reeds aangetoond.

De genoemde aandachtspunten leveren een tweede ontwerpprincipe op voor een lessenserie ter bevordering van motivatie en bewuste taalvaardigheid in het grammaticaonderwijs:

Er is in Nederland weinig vakoverstijgende samenhang in de aanpak van het grammaticaonderwijs in de verschillende talen (Hendrix & Hulshof, 1999; Leenders et al., 2019, 2021b; Tordoir & Damhuis, 1982; Van Rijt & Coppen, 2017). Grammaticale concepten worden op een verschillend moment, met een verschillende didactiek en verschillende terminologie aangeboden (Tordoir & Damhuis, 1982). Daarmee worden kansen gemist voor het stimuleren van positieve en het voorkomen van negatieve transfer (Odlin, 2003; Ranta & Lyster, 2017).

Kijkend naar taalverwervingsonderzoek, is het eigenlijk vreemd dat we talen zo geïsoleerd onderwijzen. Ten eerste, omdat bekend is dat de moedertaal-, de tweedetaal- en de derdetaalverwerking en -toepassing elkaar beïnvloeden (Avery & Marsden, 2019; Bardel & Falk, 2007; Cook, 2013; N. Ellis, 2006, 2008; Falk & Bardel, 2010; McManus, 2013, 2015; Roberts & Liszka, 2013). Ten tweede, omdat een taalcontrastieve aanpak tegemoetkomt aan de natuurlijke neiging van taalgebruikers om taalelementen van de ene taal over te dragen op de andere (Cook, 2008, 2013; Curcio, 2015; Ellis, 2015; Fandrych, 2012; Jarvis & Pavlenko, 2008; Kielhöfer, 1995). En ten derde, omdat een verhoogd bewustzijn van de overeenkomsten en verschillen tussen talen de tweede- en derdetaalbeheersing duurzaam bevordert (Ammar et al., 2010; Falk et al., 2015; Roehr & Gánem-Gutiérrez, 2009; Tellier & Roehr-Brackin, 2017). Mede daarom is er herhaaldelijk gepleit voor een taalcontrastieve didactiek, zoals in Lightbown & Spada (2000), Bolitho et al. (2003), Ammar et al. (2010), Fandrych (2012), Tyler (2012a), James et al. (2014), Curcio (2015) en McManus (2015).

Een groeiend aantal onderzoeken toont het effect van dergelijke taalcontrastieve didactieken ook empirisch aan. Zo wordt in Spada et al. (2005), White et al. (2007), Horst et al. (2010), Tyler (2012b), Tolentino en Tokowicz (2014), McManus en Marsden (2017, 2018, 2019a) en Tyler en Ortega (2018) bewezen dat een expliciete koppeling van de overeenkomsten en verschillen tussen grammaticale constructies in verschillende talen de gevoeligheid voor vormen en functies vergroot en zo de nauwkeurigheid en snelheid van de tweedetaalprestaties bevordert. In McManus en Marsden (2019b) en McManus (2019, 2021) wordt daar bovendien nog een automatiseringseffect van de prestaties in de tweede taal aan toegevoegd.

Het voorbeeld van Riggs (2003) indachtig is het gevonden belang van een taalcontrastieve didactiek goed te verklaren. Wie maar één auto kent, zou kunnen denken dat alle auto’s op ongeveer dezelfde manier functioneren, maar dat klopt niet, want een Deux-Chevaux is bepaald geen Tesla. Een monteur die aan meerdere typen auto’s heeft gewerkt, begrijpt beter welke mechanismen universeel zijn en welke specifiek horen bij een individueel type auto. Die monteur zal de werking van een nieuw type auto sneller en beter doorzien dan een monteur die maar één auto kent. Om te kunnen begrijpen wat kenmerkend is voor een individuele taal en wat onderdeel is van een overkoepelend taalsysteem, is het dus noodzakelijk dat leerlingen meerdere talen met elkaar vergelijken. Een taalcontrastieve didactiek is daarmee voorwaardelijk voor een grammaticaal-contextuele aanpak en dat voorwaardelijk verband werkt ook andersom: een taaloverstijgende didactiek heeft pas zin als concepten dankzij grammaticale context inhoudelijk begrepen worden.

Op basis van de tot nu toe gebruikelijke traditionele aanpak is er geen relevante kennis om van de ene taal over te dragen op de andere (Coppen, 2009, 2010; Leenders, 2020; Leenders et al., 2021a; Odlin, 2003; Van Rijt et al., 2020). Dat verklaart waarom Bonset (2011), Neutelings & Van Rijt (2014) en Leenders et al. (2021a) concluderen dat er weinig bewijs is gevonden voor een positief transfereffect van het traditionele grammaticaonderwijs op het leren van moderne vreemde talen.

Dat brengt ons bij het derde ontwerpprincipe voor een lessenserie ter bevordering van motivatie en bewuste taalvaardigheid in het grammaticaonderwijs:

Zowel in het schoolvak Nederlands als bij de moderne vreemde talen ligt de nadruk op het benoemingsresultaat als opbrengst van diverse grotendeels taalspecifieke ezelsbruggetjes (Graus & Coppen, 2016; Van Rijt & Coppen; 2021). Bij de toepassing van die regels gaat het voornamelijk om het ontleden en invullen van contextloze (invul)zinnen (Bonset & Hoogeveen, 2010; Coppen, 2011; Van Gelderen, 2010; Graus & Coppen, 2016; Leenders, 2020; Leenders et al., 2021a; Tammenga-Helmantel & Maijala, 2019; Van Rijt et al., 2020b). Geïsoleerde vuistregels zijn inmiddels verworden tot de norm en hebben de plaats ingenomen van een inhoudelijke uitleg van grammaticale principes (Coppen; 2010; Coppen et al., 2019; Tammenga-Helmantel & Maijala, 2019; Van Rijt & Coppen, 2017, 2021; Van Rijt et al., 2019c).

Ondanks dat deze vormgerichte aanpak het doceren en nakijken vergemakkelijkt vanwege het schijnbaar binaire karakter, levert die aanpak tal van problemen op: ten eerste stelt de aanpak leerlingen niet in staat om te redeneren over grammaticale vraagstukken (Coppen, 2009, 2011; Van Rijt et al., 2020); ten tweede werken de ezelsbruggen vaak niet in zinnen die niet speciaal daartoe geconstrueerd zijn (Coppen, 2010; Leenders, 2020; Leenders et al., 2021a); ten derde lopen leerlingen vast wanneer ze de vuistregels, die grotendeels taalspecifiek zijn, toepassen in een andere taal (Leenders 2020; Leenders et al., 2021a); ten vierde wordt op geen enkele manier het inzicht gestimuleerd dat er meerdere goede antwoorden kunnen bestaan en dat de context bepaalt welke daarvan het beste past (Coppen, 2010, 2011; Dielemans & Coppen, 2020; Wijnands et al., 2021); ten slotte wordt de didactiek door leerlingen als weinig zinvol beschouwd (Van Rijt et al., 2022). Leerlingen richten zich om al deze redenen voornamelijk op het vinden van ‘het juiste antwoord’ en besteden niet of nauwelijks aandacht aan het doorgronden van de relatie tussen vorm, functie en betekenis (Coppen, 2009, 2010; Van Rijt & Coppen, 2017; Van Rijt et al., 2019b; Wijnands et al., 2021), terwijl de leerwinst juist in het begrip van die relatie zit (Leenders, 2020; Leenders et al., 2021a; Dielemans & Coppen, 2020; Wijnands et al., 2021).

De huidige, vormgerichte aanpak leidt niet tot enig inzicht in taal, laat staan tot bewuste taalvaardigheid (Coppen, 2009, 2011; Van Rijt & Coppen, 2017; Van Rijt et al., 2019a, 2019b). Daarom is voorgesteld om de balans in een alternatieve invulling van het grammaticaonderwijs te verschuiven van het resultaat naar de redenering die eraan voorafgaat (Bax et al., 2021; Coppen, 2009, 2010, 2011; Neijt et al., 2015, 2016; Van Rijt et al., 2020), zoals in het schoolvak wiskunde, waarin leerlingen gewend zijn om een bewering aan de hand van opeenvolgende redeneerstappen te bevestigen of te ontkrachten (cTWO, 2012; SLO, 2020).

Contextloze (ontleed)opdrachten in het grammaticaonderwijs wekken de suggestie dat grammaticale vraagstukken net zo gestructureerd zijn als die in het wiskundeonderwijs. Ze suggereren dat er een onbetwistbare oplossing bestaat die met een vast stappenplan kan worden gevonden. Dat is echter in de praktijk vaak niet het geval. Een realistische grammatica-opdracht wordt daarom in de literatuur geregeld als ill-structured of rommelig probleem gekarakteriseerd (o.a. Coppen, 2010, 2011; Dielemans & Coppen, 2020; King & Kitchener, 1994; Van Rijt et al., 2019c, 2020a; Wijnands et al., 2021, 2022a, 2022b). Het ontbreken van een duidelijk antwoord dwingt leerlingen om verschillende perspectieven te verkennen en net als taalkundigen zowel convergent als divergent te redeneren (Dielemans & Coppen, 2020). In plaats van lagereordevaardigheden (gesimplificeerde regelkennis) zullen ze zich daarbij moeten beroepen op hogereordevaardigheden als ‘analyseren, ‘evalueren’ en ‘manipuleren’ (Anderson & Krathwohl, 2001; Bax et al., 2021; Bloom & Krathwohl, 2020; Coppen, 2011; Neijt et al., 2015, 2016; Van Rijt et al, 2019c). In recent onderzoek naar andere schoolvakken (zie bijvoorbeeld Havekes, 2015; Havekes et al., 2012, 2017) wordt zelfs aangenomen dat een goed begrip van hogereordeconcepten noodzakelijk is om lagereordeconcepten te leren beheersen.

Een grammaticale redenering op basis van hogereordevaardigheden zou kunnen bestaan uit de opbrengst van drie denkfasen: waarneming, verwondering en reflectie (Carter, 2003; Dielemans & Coppen, 2020; Ellis, 1991; Moseley et al., 2005; Van den Broek & Dielemans, 2017). De eerste fase, waarin het waarnemen centraal staat, beslaat het doorgronden van de taaluiting op het gebied van vorm, functie en betekenis, ook wel ‘(semantic) processing’ (Ellis, 1991), ‘information gathering’ (Moseley et al., 2005) of ‘voelen’ (Dielemans & Coppen, 2020; Van den Broek & Dielemans, 2017) genoemd. In deze fase observeren leerlingen een zin en relateren ze wat ze zien aan hun voorkennis (Dielemans & Coppen, 2020; Van den Broek & Dielemans, 2017).

De tweede fase draait om de verwondering, ook wel bekend onder de termen ‘noticing’ (Carter, 2003; Ellis, 1991), ‘building understanding’ (Moseley et al., 2005) en ‘vatten’ (Dielemans & Coppen, 2020; Van den Broek & Dielemans, 2017). Hierin structureren leerlingen de verzamelde informatie, onderzoeken ze de gevonden patronen en beoordelen ze of de betekenis zoals die uit de context voortvloeit, blijkt uit de gekozen vorm. Bredel (2013) presenteert hiervoor drie uitgangspunten: afstand nemen, deautomatiseren en decontextualiseren. Leerlingen moeten afstand leren creëren tussen zichzelf en het taalgebruik, omdat taalgebruik meestal zonder bewuste aandachtssturing plaatsvindt, ze moeten de geautomatiseerde uitvoering van taalhandelingen leren uitschakelen, zodat de taalmiddelen zelf het aandachtsobject worden en ze moeten leren om de te bestuderen taalfenomenen uit hun context te halen (Bredel, 2013). Wanneer ze de waarneming van talige verschijnselen kunnen de-contextualiseren, is het aannemelijk dat dit verwondering en daarmee bewuste taalvaardigheid bevordert aangezien verwondering nieuwsgierigheid naar aanvullende perspectieven impliceert (Rodgers, 2002). Corver (2002) vergelijkt dit proces met een zonsverduistering: iedereen vindt het de normaalste zaak van de wereld dat de zon elke dag waarneembaar is. Pas als dat even niet meer zo is, zoals tijdens een zonsverduistering, dan wordt een alledaags verschijnsel als de zon weer bijzonder. Door te laten zien hoe bijzonder talige verschijnselen zijn, worden leerlingen zich er wellicht van bewust hoe zoiets alledaags en automatisch als taal in elkaar zit.

De derde fase beslaat reflectie, waarin leerlingen de geïdentificeerde relaties analyseren en interpreteren. Het moedigt leerlingen aan om te redeneren op basis van regels in plaats van op gevoel of intuïtie, wat volgens Ellis (2009) expliciete kennis van het taalsysteem vereist. Deze laatste fase wordt in Ellis (2004) ‘metalinguistic reflection’ genoemd, in (Moseley et al., 2005) ‘productive thinking’ en in Dielemans en Coppen (2020) en Van den Broek en Dielemans (2017) ‘verwerken’.

Met deze focusverschuiving van het antwoord naar de redenering die eraan voorafgaat, wordt beoogd dat leerlingen voortaan ook authentieke taaluitingen kunnen analyseren en aan de hand van de context kunnen bepalen wat het optimale antwoord is (Bax et al., 2021; Coppen, 2010; James et al., 2014; Neijt et al., 2015, 2016; Tammenga-Helmantel & Le Bruyn, 2016; Wijnands et al., 2021). Het kan een bijdrage leveren aan het verhogen van het talige bewustzijn van leerlingen in relatie tot de doeltaal (Carter, 2003). Ze ontwikkelen namelijk niet alleen kennis en inzicht, maar ook hun leervaardigheid en daarmee hun zelfstandigheid (Svalberg, 2007). Docenten staan open voor een dergelijke invulling van het grammaticaonderwijs, al blijkt hun metalinguïstische kennis nog niet altijd toereikend (Alderson & Hudson, 2013; Giovanelli, 2015, 2016; Sangster et al., 2013; Van Rijt & Coppen 2017; Van Rijt et al., 2019a, 2019b, 2019c, 2020b; Wijnands et al., 2022a, 2022b), wat hun vermogen om hun leerlingen goed geïnformeerde beslissingen te laten nemen over taalkwesties belemmert (Van Rijt & Coppen, 2017; Van Rijt et al., 2020b). Bovendien ervaren veel docenten überhaupt terughoudendheid als het aankomt op het onderwijzen van grammatica (Giovanelli, 2015, 2016) en ontbreekt het hun aan authentiek les- en toetsmateriaal gericht op het bevorderen van bewuste taalvaardigheid (Leenders et al., 2019, 2021b).

Bovenstaande levert een vierde ontwerpprincipe op voor een lessenserie ter bevordering van motivatie en bewuste taalvaardigheid in het grammaticaonderwijs:

Het vooronderzoek heeft geleid tot vier ontwerpprincipes, waarvan er drie gebruikt werden bij het schrijven van een grammaticale en taalcontrastieve analyse, die de wetenschappelijke basis vormt voor de lessenserie in deze studie. In navolging van Van Rijt en Coppen (2017), die de hiërarchie van zesentwintig metaconcepten onder taalkundigen onderzochten, werd in Leenders et al. (2021b) op basis van digitale vragenlijsten en focusgroepinterviews met docenten Nederlands, Engels en Duits vastgesteld dat ‘grammaticale functie’, ‘woordvolgorde’ en ‘congruentie’ als eerste in aanmerking komen voor een verrijking van de traditionele grammatica in een taalcontrastieve context (OP1).

Deze concepten worden in de analyse niet met vuistregels, maar inhoudelijk besproken door ze binnen een grammaticale context te plaatsen (OP2a). Waar nodig worden er metaconcepten als ‘predicatie’ en ‘valentie’ geïntroduceerd om de onderlinge relaties tussen de concepten te kunnen leggen (OP2b). Daarbij wordt steeds benadrukt hoe de grammaticale functie van de concepten tot betekenis leidt en hoe die met vorm(en) gemarkeerd kan worden (OP2c). Vervolgens wordt er een taalcontrastieve context gecreëerd door een aantal contrasterende verschijningsvormen van de concepten te tonen (OP3a) en die met elkaar te vergelijken (OP3b), waarbij de meeste aandacht uitgaat naar het Nederlands, het Engels en het Duits.

Hoewel de taalwetenschap heel wat verschillende richtingen en benaderingen kent, is deze inhoudelijke beschrijving zo veel mogelijk gebaseerd op inzichten waarover een zekere mate van consensus bestaat onder linguïsten. Daarbij is gebruikgemaakt van taalgenerieke, taalwetenschappelijke overzichten zoals die van Baker et al. (2013) en Banga et al. (2022), en taalspecifieke grammatica’s zoals die van Aarts (2001), Haeseryn et al. (1997) en Schäfer (2018). De gehele analyse is te vinden in Bijlage S2, inclusief een uitgebreidere uitwerking van de ontwerpprincipes.

Op basis van de ontwerpprincipes en de grammaticale en taalcontrastieve analyse (Bijlage S2) werd door de eerste auteur een lessenserie ter bevordering van bewuste taalvaardigheid in de schoolvakken Nederlands, Engels en Duits in vwo-4 ontworpen die de naam CLAP kreeg (Cross-Linguistic Awareness Program). Omdat de samenhang tussen beoogde, uitgevoerde en bereikte doelen kenmerkend is voor succesvolle onderwijsinnovaties (Van den Akker, 2003), werd ter beoordeling van die samenhang in CLAP binnen een mixed-methods-aanpak (Creswell & Plano Clark, 2018) gebruikgemaakt van de vier kwaliteitscriteria van Plomp en Nieveen (2013): relevantie, consistentie, bruikbaarheid en effectiviteit, en de drie toetsingstypen zoals beschreven door McKenney en Reeves (2018): alfa-, bèta- en gammatoetsing.

De implementatie van het eerste ontwerpprincipe (‘verrijk’), vormde een eerste uitdaging. Om de slagingskans van onze verrijking van het traditionele grammaticaonderwijs te maximaliseren, werd ingezet op de twee door Pollock (2006) en Janssen et al. (2013) genoemde voorwaarden voor succesvolle educatieve verrijkingen: de wenselijkheid van de verwachte opbrengsten en de waarschijnlijkheid dat die opbrengsten gerealiseerd kunnen worden in de eigen context van de docent. In verschillende publicaties werd (voor het grammaticaonderwijs) de wenselijkheid van het bevorderen van bewuste taalvaardigheid en motivatie al beschreven (Bax et al., 2021; Ellis, 2002b; Leenders et al., 2019, 2021b; Neijt et al., 2015, 2016). Met als doel de waarschijnlijkheid op succes te maximaliseren, hebben we animaties ontwikkeld waarin de bekende terminologie uit de traditionele grammatica werd gehandhaafd en alleen werd aangevuld met metaconcepten wanneer dat nodig was om de traditionele concepten in een groter verband te presenteren (zie Bijlage S2 en S3).

Bij de implementatie van het tweede ontwerpprincipe (‘bied grammaticale context’) bleek niet ieder concept zich even goed te lenen om grammaticaal ingebed te worden. Dat komt doordat er bij het ene concept meer metaconcepten en mechanismen geïntroduceerd moeten worden dan bij het andere. Voorbeelden van concepten waarbij dat wél goed mogelijk blijkt, zijn subjecten en objecten, omdat die grammaticaal in te bedden zijn met ‘slechts’ twee metaconcepten: ‘predicatie’ en ‘valentie’ (zie bijvoorbeeld Van Rijt, 2016). Bij andere concepten, zoals de woordvolgorde binnen grotere werkwoordclusters en de zinspositie van bijwoordelijke bepalingen, blijken de achterliggende mechanismen erg complex en het aantal benodigde metaconcepten erg groot. De volgorde binnen werkwoordclusters wordt daarom wel taalcontrastief beschreven, maar niet aan de hand van een achterliggend taalgeneriek mechanisme verklaard en van de analyse van de bijwoordelijke bepalingen is tijdens het vooronderzoek afgezien.

Bij de implementatie van het derde ontwerpprincipe (‘bied taalcontrastieve context’) vormde het afbakenen van de variatie die menselijke taal biedt een complexe aangelegenheid. Idealiter zien leerlingen zo veel mogelijk taalspecifieke invullingen van universele concepten, maar het risico daarbij is dat een al te brede blik het voor leerlingen eerder complexer maakt dan overzichtelijker. Daarom hebben we er zowel in de analyse als bij het didactiseren daarvan voor gekozen om alleen voorbeelden van andere talen en andere taalsystemen te geven indien het Nederlands, het Engels en het Duits geen variatie vertoonden. Op die manier wilden we voorkomen dat de leerlingen het idee zouden opvatten dat de strategie van deze drie talen door alle talen gebruikt wordt (Odlin, 2003). Voor werkwoordvervoegingen leek het bijvoorbeeld handig om aan de hand van het Frans te laten zien dat er meer congruerende werkwoorden bestaan dan alleen de persoonsvorm (ook deelwoorden) en dat er meer kenmerken zijn die in aanmerking komen voor congruentie dan alleen ‘persoon’ en ‘getal’ (ook ‘geslacht’).

Een andere uitdaging bij dit ontwerpprincipe was de manier waarop we de verschillen en overeenkomsten tussen talen zouden expliciteren, zodanig dat het de verwerving van metalinguïstische kennis zou bevorderen. Vooruitlopend op het volgende ontwerpprincipe werd, in lijn met onderzoeken van onder andere Spada et al. (2005), Tolentino en Tokowicz (2014) en McManus en Marsden (2017, 2018, 2019a, 2019b), besloten taalcontrastief te werken door alle voorbeeldzinnen in meerdere talen weer te geven. In de lessenserie CLAP werden de Nederlandse voorbeeldzinnen daarom consequent gecontrasteerd met minimaal het Engels en het Duits.

Bij de implementatie van het vierde ontwerpprincipe (‘stel de redenering centraal’) bleek het een uitdaging om van de theoretische en abstracte analyse een concrete en toegankelijke lessenserie te maken. Om zo veel mogelijk aan te sluiten bij de voorkennis van de leerlingen is daarom de traditionele terminologie zo veel mogelijk gehandhaafd, het aantal nieuw geïntroduceerde concepten tot een minimum beperkt en de rol van alle voorbeeldzinnen veranderd. Waar die in de analyse gebruikt worden om de inhoudelijke uitleg te illustreren, fungeren ze in het ontwikkelde materiaal als het start- en middelpunt van de uitleg.

Een volgende uitdaging bij dit ontwerpprincipe was om de leerlingen aan te leren om hun redenering tot resultaat te maken, binnen een context waarin een redenering normaliter voorafgaat aan een antwoord. Hoewel het aanleren van linguïstische manipulaties waardevol is voor het vermogen van leerlingen om taalkundig te redeneren en het hun algemene grammaticale begrip positief lijkt te beïnvloeden (Van Rijt, 2019b), zijn er redenen om aan te nemen dat ze moeilijker te leren en lastiger te verwerken zijn, omdat ze een hogere cognitieve belasting vereisen (Sweller et al., 1998). De belangrijkste reden hiervoor is dat manipulaties meestal uit meer stappen bestaan dan ezelsbruggetjes. In het ontwikkelde materiaal besloten we daarom het nut van redeneren en de tekortkomingen van ezelsbruggetjes te demonstreren en leerlingen met behulp van speciaal daartoe ontwikkelde opdrachten te stimuleren om een bewering aan de hand van opeenvolgende redeneerstappen te bevestigen of te ontkrachten.

De geraadpleegde taalkundigen gaven vooral feedback op de juistheid en volledigheid van de lesinhoud, de bijbehorende terminologie en de voorbeeldzinnen in het prototype. De feedback van de vakdidactici en docenten was voornamelijk gericht op de haalbaarheid van de beoogde lesdoelen, de aansluiting op de voorkennis en de volgorde van concepten binnen de lessen(serie). Bovendien adviseerden ze een vaste lesopzet, bestaande uit een terugblik op de vorige les, een afwisselend inductieve/deductieve uitleg van de nieuwe inhoud en een samenvatting daarvan.

Zoals bleek uit de lesobservaties, werd CLAP in beide klassen volgens plan uitgevoerd, wat resulteerde in een volledige dataset. De analyse van de vragenlijsten leverde drie factoren op, te weten Motivatie, Consistentie en Relevantie met een betrouwbaarheid (KMO) van .58 op de voormeting en .62 op de nameting (zie Bijlage S4, Tabel S6). Het betrouwbaarheidsbereik van de factor Motivatie bleek goed (6 items, = .83–.93), van de factor Consistentie uitstekend (2 items, = .90–.91) en van de factor Relevantie acceptabel (2 items, = .73–.80). Met behulp van een gepaarde t-toets konden de resultaten op basis van CLAP nu vergeleken worden met die op basis van de grammaticalessen in de onderbouw. In Tabel 3 zijn de gemiddelden en bijbehorende standaarddeviaties weergegeven.

De motivatiescore voor grammatica na CLAP bleek aanzienlijk hoger dan die na de grammaticalessen in de onderbouw, t(44) = 22.11, p < .001, d = .6. Door de geïnterviewde leerlingen en docenten werden de animaties, de taalcontrastieve aanpak en de directe feedback op de meerkeuzevragen als belangrijkste verklarende factoren hiervoor genoemd.

De waardering van de consistentie van CLAP bleek eveneens hoger dan die van de lessen in de onderbouw, t(44) = 25.38, p < .001, d = .3. De geïnterviewde leerlingen verklaarden dat aan de hand van de voorspelbaarheid van CLAP: “Het was fijn dat je precies wist wat er elke les van je verwacht werd, dat was in de onderbouw wel anders.” Door de geïnterviewde docenten werd vooral het effect daarvan ervaren: “De eenduidige opbouw maakte de leerlingen zelfstandiger.”

Verder bleek ook de waardering van de relevantie van CLAP aanzienlijk hoger dan die van de lessen in de onderbouw, t(44) = 11.70, p < .001, d = .6. De geïnterviewde docenten noemden de vergrote toepasbaarheid van grammatica in verschillende onderwijsdomeinen en talen als belangrijkste verklarende factor voor deze toename. Een van de leerlingen zei hierover het volgende: “Ik had altijd het gevoel dat elke taal zijn eigen regels en enorm veel uitzonderingen had, maar nu snap ik dat dat eigenlijk helemaal niet zo is. Ik heb bijvoorbeeld dingen geleerd die ik nu ook bij Spaans kan gebruiken!”

Op basis van de lesobservaties konden we concluderen dat CLAP1 in beide klassen volgens plan is uitgevoerd, wat resulteerde in een volledige dataset. De analyse van de vragenlijsten leverde negen factoren op, te weten Leerdoelen, Lesinhoud, Website, Animaties, Meerkeuzevragen, Open vragen, Voorbeelden, Tijd en Toetsing met een betrouwbaarheid (KMO) van .57 (zie Bijlage S4, Tabel S7). De betrouwbaarheid van deze factoren bleek goed tot uitstekend (α = .86–.95), waardoor er voor elke factor een gemiddelde en standaarddeviatie kon worden berekend op basis van de bijbehorende items (zie Bijlage S9).

Met betrekking tot de factorgemiddelden benoemden de geïnterviewde leerlingen het hoge gemiddelde voor de factor Website en het lagere gemiddelde voor de factor Toetsing. Het hoge gemiddelde was in hun ogen logisch: “Het is gewoon een overzichtelijke site met rustige kleuren en een duidelijke indeling.” Het lagere gemiddelde had volgens hen vooral te maken met het feit dat toetsen altijd vervelend zijn. Een van de leerlingen noemde daarnaast de Duitse toetsvragen als mogelijke verklaring: “Een deel van de leerlingen heeft geen Duits in zijn [vakken]pakket. Ik hoorde dat veel leerlingen het vet raar vonden dat ook zij vragen over Duitse zinnen moesten beantwoorden.”

De betrokken docenten was niet echt iets bijzonders opgevallen aan de factorgemiddelden, al benoemde docent A heel kort het verschil in de waardering van de open- en meerkeuzevragen: “Die [meerkeuzevragen] vonden ze vast makkelijker denk ik.” In de itemgemiddelden vonden ze vervolgens een onderbouwing voor die redenering over de vraagtypen. De meerkeuzevragen (Item 21) werden door de leerlingen inderdaad makkelijker gevonden dan de open vragen (Item 26). Verder viel het hoge gemiddelde van Item 33 over het gebruik van taalcontrastieve voorbeelden hun in positieve zin op.

De leerlingen bespraken Item 18 en 34 als belangrijkste verbeterpunten. Het tempo in de bespreking van sommige voorbeelden in de animaties was voor hen te snel, waardoor ze niet altijd wisten waar ze moesten kijken. Dat werd versterkt door de grote hoeveelheid tekst en beeld op elke ‘dia’. In de literatuur vonden we hier zowel een verklaring als mogelijke oplossingen voor. Onderzoek toont namelijk aan dat het risico bij het leren van multimediale leermiddelen groot is dat er te veel informatie tegelijkertijd verwerkt moet worden, waardoor er een ‘split attention effect’ kan optreden, waarbij de aandacht verdeeld moet worden tussen tekst een beeld (Sweller, 2010).

Een van de manieren om dit effect te minimaliseren is het ‘spatial contiguity principle’ (Mayer, 2003), waarbij de gedrukte woorden dicht bij de corresponderende gedeeltes in een afbeelding geplaatst worden (Florax & Ploetzner, 2010). Een andere manier om het ‘split attention effect’ te minimaliseren is het ‘signaling principle’. Hierbij worden signalen toegevoegd die de structuur verduidelijken (Mayer, 2003), zoals kleurcoderingen (Ozcelik et al., 2009) of typografische aandachtstrekkers als cursieve of onderstreepte letters (Hartley, 2004). Wanneer leerlingen geholpen worden om de relevante informatie te vinden en om verbale en visuele informatie met elkaar te integreren, dan wordt de informatie dieper verwerkt en dat bevordert betekenisvol leren (Mayer, 2003; Mayer & Chandler, 2001; Seufert, 2003). We besloten in overleg met de tekenaar, de voice-over en de animator beide principes toe te passen in CLAP2 en daarnaast de gesproken tekst uit te breiden om leerlingen meer tijd te geven de visuele verbeelding van de taalcontrastieve uitleg te verwerken.

De uitvoering van CLAP2 verliep in zeven klassen (groep A, B en C) volgens plan, zoals bleek uit de lesobservaties. In de twee overige klassen (groep D) moest de interventie vroegtijdig afgebroken worden als gevolg van een COVID-lockdown. Tot dat moment werden er geen noemenswaardige verschillen tussen de groepen geobserveerd.