Het gereduceerde voornaamwoord je vervult, in geval van persoonlijk gebruik, de functie van het voornaamwoord jij, zoals in (3). Wordt het bezittelijk gebruikt, dan vervult het de functie van het voornaamwoord jouw, zoals in (4).

De moeilijkheid van de correcte spelling van het werkwoord komt onder andere doordat het lastig is de functie van de gereduceerde vorm je te bepalen zonder hiervoor gebruik te maken van de persoonsvorm. De spelling van de persoonsvorm is immers afhankelijk van de functie van het voornaamwoord je. In (3) is je/jij het onderwerp van de zin en wordt de stam (raad aan) geschreven, maar in (4) is niet je/jouw het onderwerp, maar je/jouw skileraar en wordt een t achter de stam geschreven (kleedt aan). Zonder begrip van de grammaticale concepten onderwerp en persoonsvorm kan de juiste spelling niet worden gekozen.

Chamalaun en Ernestus (2023) betogen dat grammaticaal inzicht benodigd is voor een correcte spelling van homofone werkwoorden. In hun onderzoek was een minderheid van de spelfouten bij homofone werkwoord paren als verandert-veranderd en verwondde-verwonde te wijten aan het niet correct kunnen toepassen van spellingregels voor een incorrecte spelling, maar het grootste deel van de fouten werd veroorzaakt door een gebrek aan grammaticaal inzicht in de functie van werkwoorden. Zoals gezegd, is zulk inzicht ook nodig bij homofone werkwoorden voorafgaand aan het voornaamwoord je. Odijk (2003, p. 16) geeft onderstaande twee zinnen als voorbeelden waarin de rol van het voornaamwoord je zelfs alleen afgeleid kan worden uit de spelling van de persoonsvorm.

In (5) wordt de vraag gesteld of de hoorder vader naar huis zal brengen. In (6) vraagt de spreker of de vader van de hoorder (zelf) naar huis zal rijden. Om de bedoeling van de spreker correct weer te geven, zal de schrijver zich bewust moeten zijn van de functie die je in de zin vervult en welke werkwoordspelling de juiste vervoeging reflecteert (Odijk, 2003, p. 17).

In de spellingkwestie die in ons onderzoek centraal staat, spelen homofone werkwoorden een sleutelrol, daar de uitspraak van het werkwoord niet gebruikt kan worden om de functie van het voornaamwoord te ontwaren. Hierdoor klopt het gespelde werkwoord soms wel wat betreft de klank, maar niet qua spelling – een breder verschijnsel dat homofoonintrusie wordt genoemd (Hanssen & Chamalaun, 2024, p. 50). Het verschil in moeilijkheid met niet-homofone werkwoorden is duidelijk te zien wanneer de voorgaande voorbeelden worden vergeleken met dat in (7), waarin het werkwoord reizen immers geen homofonie vertoont.

Homofoonintrusie zorgt voor problemen bij de spelling van de persoonsvorm voor je. Omdat deze vaak aan het begin van de zin staat, zoals in (8) hieronder, wordt deze moeilijkheid mogelijk versterkt door concurrentie van de gebiedende wijs, eveneens een vaak zinsinitiële persoonsvorm, die geschreven wordt als de stam, zoals in (9), maar soms, abusievelijk of als formele/archaïsche meervoudsimperatief, voorkomt met ‑t, zoals in (10) hieronder (zie Reuneker & Hogewoning, 2025).

Het voorgaande maakt duidelijk waarom de spelling van homofone werkwoorden voor het gereduceerde bezittelijke en persoonlijke voornaamwoord je als ‘moeilijk geval’ (zie ook paragraaf 3) mag worden beschouwd en zelfs in 6 vwo nog voor problemen zorgt (Borsten & Jongenelen, 2012). Om deze problemen in kaart te brengen, stellen we de volgende onderzoeksvragen.

Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden, bestudeerden we het wettelijk kader Nederlands, dat bestaat uit de kerndoelen (SLO, 2024) en het referentiekader voor taal en rekenen (SLO, 2009). Dat kader vormt immers de basis voor onderwijsmethoden voor de bovenbouw van het primair onderwijs en voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

Dit onderzoek richt zich op het voortgezet onderwijs en we gebruiken de bovenbouw van het primair onderwijs (groepen 6, 7 en 8) als referentiepunt. Zo kunnen we de resultaten niet alleen in vergelijking tussen de niveaus, maar ook ten opzichte van een nulpunt duiden. Groep 6 wordt als startpunt genomen, aangezien leerlingen in dat leerjaar bekend raken met de noodzakelijke begrippen van werkwoordspelling, zoals onderwerp en persoonsvorm. Daarnaast beginnen leerlingen in dit jaar met het vervoegen van werkwoorden in de tegenwoordige tijd en worden ze getoetst op hun kennis van werkwoordspelling. In groep 8 leren de leerlingen het vervoegen van werkwoorden die eindigen op ‑den in de tegenwoordige tijd bij inversie, zoals word je en houdt u (Wouda, 2023).

Naast het wettelijk kader inventariseerden we lesmethoden voor beide fasen in het onderwijs, met focus op het voortgezet onderwijs. We gingen hierbij primair uit van de meest gebruikte leermethodes in het voorgezet onderwijs uit de inventarisatie van het Centrum voor Leermiddelenadvies (2023).¹ Daaruit blijkt dat Nieuw Nederlands verreweg het meest gebruikt wordt (49 %), gevolgd door Talent (17 %), Kern (16 %), Op Niveau (9 %) en Plot26/Blink (2 %). Zes procent van de docenten gaf aan geen of een andere methode te gebruiken.

Ter beantwoording van onderzoeksvragen 2, 3 en 4 analyseerden we data afkomstig van de website Gespeld uit de periode 2013-2024.² Op deze website verschijnen elke werkdag vier oefenzinnen met elk een te vervoegen werkwoord, waarbij de infinitief en de gevraagde tijd zijn gegeven.³ Zo bevat (11) een voorbeeldzin waarin naar de correcte vervoeging en spelling van het werkwoord baden voor het bezittelijke voornaamwoord je (baadt) wordt gevraagd.

Deelnemers aan dit onderzoek zijn bezoekers van bovengenoemde website: leerlingen, studenten en anderen die hun spellingvaardigheden willen verbeteren. Leerlingen in het voortgezet onderwijs vormen verreweg de grootste groep en deze groep staat centraal in dit onderzoek. Hoewel de motivatie intrinsiek kan zijn – de werkwoordspelling willen begrijpen en beheersen – blijkt uit gesprekken met docenten dat leerlingen de website ook opgegeven krijgen als verplichte oefen- en lesstof; de motivatie is dan eerder extrinsiek te noemen.

Bezoekers van de website registreren zelf hun persoonsgegevens. Antwoorden van gebruikers die hebben aangegeven deze niet voor onderzoek beschikbaar te willen stellen, zijn uit de resultaten verwijderd. Bezoekers die hebben aangegeven docent te zijn, uit een andere regio dan Nederland afkomstig te zijn of dyslexie hebben, zijn uit de dataset verwijderd om mogelijke effecten van deze variabelen te voorkomen. Verder zijn bezoekers jonger dan tien en ouder dan twintig jaar uitgesloten. De dataset bevat alleen antwoorden van bezoekers die veertig zinnen of meer hebben geoefend, om te voorkomen dat niet serieuze pogingen de resultaten beïnvloeden. De leerlingen in dit onderzoek (n=16.826) hebben een gemiddelde leeftijd van 13,93 jaar (sd=1,52); ongeveer de leeftijd in het tweede jaar van het voortgezet onderwijs. 44,62 procent van de participanten is man, 52,89 procent is vrouw, 0,37 procent non-binair/divers en 2,13 procent heeft geen gender geregistreerd.

In dit onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen de niveaus vmbo, havo en vwo. Deze niveaus bestaan respectievelijk uit vier, vijf en zes leerjaren. Als referentiepunt gebruiken we, net zoals bij de inventarisatie van onderwijsmateriaal, resultaten van leerlingen uit groep 6 tot en met groep 8 van het primair onderwijs. Groepen 6, 7 en 8 zijn tot een enkele groep samengebracht, daar de onderzoeksvraag geen aanleiding geeft onderscheid te maken tussen de verschillende leerjaren in het primair onderwijs.

Alleen vervoegingen in de tegenwoordige tijd zijn opgenomen, aangezien de spellingkwestie die centraal staat zich niet voordoet in de verleden tijd. Oefeningen met persoonsvormen die homofonie vertonen met voltooid deelwoorden, zoals in (12) en persoonsvormen met een anderstalige origine, zoals in (13) hieronder (zie ook Reuneker & Dunning, 2023; Reuneker, 2024), zijn niet in de analyse opgenomen, daar deze twee categorieën bekende probleemcategorieën zijn die een eerlijke vergelijking mogelijk beïnvloeden.

Oefeningen met de gebiedende wijs gevolgd door je dat als lijdend voorwerp fungeert, zoals in (14), zijn evenmin opgenomen in de dataset.

Bij de spelling van homofone werkwoorden voorafgaand aan het persoonlijke voornaamwoord en het bezittelijke voornaamwoord kan het te vervoegen werkwoord in de oefenzinnen in beide categorieën op verschillende zinsplaatsen staan, zoals op de eerste zinsplaats in (15)–(16) en na een bepaling in (17)–(18).

Ook zetten we de foutdistributie bij homofone werkwoorden voor je af tegen die van reguliere homofone werkwoorden in de tegenwoordige tijd, zoals in (19). Dit type fungeert als basiscategorie.

Om de kwaliteit van de resultaten te verhogen, zijn alleen antwoorden geanalyseerd die tien procent of meer van de gegeven antwoorden uitmaken. Op deze manier worden typfouten, zoals in (20), en laagfrequente pogingen uit de dataset gefilterd, zoals willekeurige letterreeksen die door leerlingen zijn ingevuld omdat ze van hun docent een opdracht moesten maken, maar dit zelf niet wilden, zoals in (21).

In totaal blijven er, in de categorieën die hierboven zijn uiteengezet, 466.417 antwoorden over voor analyse. Hiervan zijn er 6.477 (1,39 %) afkomstig van de groepen 6 tot en met 8 van het primair onderwijs, 41.616 (8,92 %) van het vmbo, 165.874 (35,56 %) van de havo en 252.450 (54,13 %) van het vwo. De antwoorden betreffen in totaal 133 verschillende werkwoorden, waarbij om 252 verschillende vervoegingen wordt gevraagd en waarbij in totaal 411 verschillende antwoorden zijn gegeven.

Zoals toegelicht in paragraaf 2, vergelijken we aantallen spelfouten van leerlingen op de verschillende leerniveaus van het voortgezet onderwijs (vmbo, havo, vwo) niet alleen onderling, maar ook met die van leerlingen in de bovenbouw van het primair onderwijs. Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden, inventariseren we de streefdoelen die gelden voor leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs en de uitleg die hun wordt geboden.⁴

In deze paragraaf presenteren we de resultaten van de data-analyse en beantwoorden we onderzoeksvragen 2-3 (zie paragraaf 1.4).

Op basis van de onderwijsinventarisatie valt te concluderen dat de spelling van homofone werkwoorden voor je gefragmenteerd en deels incompleet wordt behandeld in lesmethoden. De kwantitatieve analyses laten zien dat werkwoordscategorie, met name de persoonsvorm voor bezittelijk je, de grootste invloed heeft op het maken van spelfouten; in elk leerniveau en leerjaar vinden leerlingen deze categorie moeilijker dan de persoonsvorm voor het persoonlijke voornaamwoord je; een categorie die op haar beurt significant meer problemen oplevert dan een reguliere homofone persoonsvorm. Verder zien we dat het leerniveau van belang is; vwo-leerlingen hebben minder moeite met spellen dan havoleerlingen, die op hun beurt weer minder moeite hebben met spellen dan vmbo-leerlingen. Tot slot sorteert ook leerjaar een effect; voor havo- en vwo-leerlingen geldt dat zij steeds beter worden in werkwoordspelling, althans, wat betreft de hier onderzochte categorieën. Deze resultaten stroken met de bevindingen van Borsten en Jongenelen (2012), maar weerleggen de conclusie van Van de Gein (2010).

De resultaten van dit onderzoek nodigen uit tot een aantal discussiepunten. Ten eerste is een aantal zaken in dit onderzoek niet meegenomen, terwijl ze van waarde zouden kunnen zijn voor nader onderzoek. Eerder vermeldden we dat de verklarende waarde van het regressiemodel matig is. Dat betekent niet dat het een slecht model is, of dat het de bevindingen tenietdoet, maar dat er hoogstwaarschijnlijk andere factoren spelen die de kans op een spelfout beïnvloeden. Gedacht kan worden aan moedertaal van de speller, maar ook aan de plaats van het werkwoord en de complexiteit van de zin. Een andere mogelijk belangrijke factor is de frequentie waarmee leerlingen in aanraking komen met een specifiek homofoon werkwoord dat wordt gevolgd door het gereduceerde voornaamwoord je. In onze dataset komt je ongeveer even vaak voor als persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord, maar een grove telling in de verzameling van krantenteksten uit Nederland in het SoNaR-500-corpus (Oostdijk et al., 2013) leert dat bijvoorbeeld word 2.616 keer voorkomt en wordt 121.882 keer. De vraag is echter of die laatste vorm in isolatie homofoondominantie bewerkstelligt, of dat dat in woordclusters gebeurt (zie e.g., Sandra, Frisson, & Daems, 1999). Kijken we naar alle homofone werkwoorden voor je, dan vinden we 2.024 homofone persoonsvormen in de tegenwoordige tijd voor persoonlijk je (word, vind, raad et cetera) en ‘slechts’ 213 homofone persoonsvormen in de tegenwoordige tijd voor bezittelijk je (wordt, vindt, raadt et cetera). Hierbij dient opgemerkt te worden dat binnen de 213 zinnen in de laatstgenoemde categorie ook zinnen zijn gevonden waarin je andere functies vervult, zoals die van meewerkend voorwerp (hij biedt je). Aangezien homofoondominantie een effect sorteert op fouten in werkwoordspelling (zie voor een kort overzicht Chamalaun, 2023, pp. 33-34), zou een verklaring van de moeilijkheid van het spellen van een homofoon werkwoord hierin kunnen liggen dat de vorm zonder ‑t vele malen frequenter voor je staat en als back-upstrategie wordt ingezet bij tijdsdruk, onvoldoende grammaticaal inzicht of onvoldoende kennis van de regels van de werkwoordspelling (cf. Chamalaun & Ernestus, 2023). Deze verklaring is echter gebaseerd op een grove vergelijking van frequenties in een door op volwassenen gerichte verzameling van krantenteksten. Vervolgonderzoek zou deze mogelijke verklaring verder kunnen onderzoeken door een vergelijking te maken tussen blootstelling aan enerzijds homofone persoonsvormen voor persoonlijk je (stam) en anderzijds homofone persoonsvormen voor bezittelijk je (stam+t) op basis van teksten die daadwerkelijk tot het taalaanbod behoren van jongeren in de middelbareschoolleeftijd.

Ten tweede is het mogelijk dat er meer fouten bij homofone persoonsvormen voor het bezittelijk gebruikte voornaamwoord je worden gemaakt, omdat deze constructie inherent complexer is dan die met het persoonlijk gebruikte voornaamwoord je; het onderwerp waarmee de persoonsvorm moet congrueren bestaat bij bezittelijk je immers uit minimaal twee woorden (je + zelfstandig naamwoord, eventueel met bepalingen) en bij persoonlijk je uit een woord (je). Niet alleen vergt een langere en/of complexere constituent meer cognitieve verwerking (zie voor een kritisch overzicht e.g., Pallotti, 2015), er komt in geval van een bezittelijk voornaamwoord ook meer grammaticale verwerking kijken. Uit onderzoek van Chamalaun (2023) blijkt dat grammaticaal inzicht effect sorteert op spelfouten bij homofone werkwoorden (zie ook Dols-Koot, Ilona & Van Rijt, 2019). Vervolgonderzoek zal moeten uitwijzen of de complexiteit van het onderwerp ook in het geval van homofone persoonsvormen voorafgaand aan persoonlijk en bezittelijk je een associatie vertoont met het maken van spelfouten, waarbij tevens een vergelijking zou kunnen worden gemaakt met homofone persoonsvormen voorafgaand aan de volle vormen jij en jouw.

Ten derde is de opzet van dit onderzoek zo, dat uitsluitend antwoorden van leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn geanalyseerd. Dit was een bewuste keuze om het onderzoek te kunnen richten op de plaats waar het zwaartepunt van educatie in werkwoordspelling ligt. Dit betekent dat de conclusies hoogstens bij benadering kunnen gelden voor de gehele populatie Nederlanders. Daarnaast is het belangrijk te reflecteren op de motivatie van leerlingen die deelnamen. Leerlingen maken de oefeningen soms uit eigen beweging, maar ook als per instructie van hun docent als onderdeel van het schoolvak Nederlands. Hoewel in veel (experimenteel) onderzoek sprake is van zo’n gedwongen of ‘onnatuurlijke’ opzet, zou onderzoek op basis van meer natuurlijk door leerlingen geproduceerde teksten de resultaten van deze studie kunnen aanvullen. Zo geven Schmitz et al. (2018), Hilte et al. (2018), Surkyn et al. (2023) en Verheijen (2019) inzicht in onder andere de beheersing van werkwoordspelling in elektronische communicatiemiddelen die jongeren vrijwillig en veelvuldig gebruiken, zoals sms, chat en sociale media. Opvallend is ook dat vwo-leerlingen in de dataset in absolute zin de grootste groep vormen. Hoewel dat voor de geboden analyses geen probleem vormt, doet dit gegeven wel de vraag rijzen waarom juist zij veel oefenen met werkwoordspelling, daar zij reeds als ‘beste spellers’ (Borsten & Jongenelen, 2012) bekend staan.

Ten vierde vestigen we de aandacht op de neergang in spellingsvaardigheid na jaar 3 van het vmbo. De vraag is hoe het komt dat vmbo-leerlingen na dat jaar, tegen de verwachting in, slechter gaan spellen, waarbij vooral de neergang in de lijn behorende bij de persoonsvorm voor het persoonlijke voornaamwoord opvalt (zie Figuur 1 in paragraaf 3.2). Een eerste verklaring voor dit resultaat is dat de spelling van homofone werkwoorden voor het gereduceerde voornaamwoord je in het wettelijk kader aan niveau 3F wordt toegekend en dus buiten de vmbo-eisen valt. Voor een aanvullende verklaring hebben we een aantal docenten in het voortgezet onderwijs gevraagd de resultaten van dit onderzoek te duiden. Zij gaven aan een verschil te ervaren tussen lesboeken en toetsing voor het vmbo en die voor andere niveaus. Ze vermoeden dat vwo-leerlingen meer belang zien in het correct kunnen spellen van werkwoorden dan vmbo-leerlingen, omdat er van hen hogere verwachtingen zijn. Niet alleen worden zij bij het vak Nederlands strenger beoordeeld op spelfouten, ook worden bij andere vakken vaker punten afgetrokken voor spelfouten. Zo kiezen sommige scholen ervoor om bij het vak Nederlands punten af te trekken wanneer een havo- of vwo-leerling spelfouten maakt, maar dit niet te doen bij vmbo-leerlingen. De afspraken bij het Centraal Eindexamen gelden wel voor alle scholen. Bij dit examen worden vmbo-leerlingen alleen afgerekend op spelfouten bij het schrijfgedeelte en niet bij het leesgedeelte, terwijl vwo- en havoleerlingen bij iedere vraag op spelfouten afgerekend kunnen worden. Hierdoor lijkt het belang van correct spellen zichtbaarder te zijn voor havo- en vwo-leerlingen dan voor vmbo-leerlingen. Een verklaring voor de dalende vaardigheid vanaf leerjaar 4 is dat het schoolexamen spelling op het vmbo al in de derde klas plaatsvindt. De aandacht voor het onderwerp neemt vanaf dat moment af. In de eindexamentraining ligt de focus vervolgens meer op de inhoud en de stijl van de tekst die de leerling dient te schrijven. Het is overigens de vraag of correctoren bij het eindexamen hun vmbo-leerlingen spelfouten bij homofone werkwoorden voor je aanrekenen; de correctie-instructies noemen alleen spelfouten bij werkwoorden in het algemeen en schrijven voor die fout te rekenen, terwijl vmbo-leerlingen fouten op niveau 3F niet mogen worden aangerekend. Eveneens met betrekking tot vmbo-leerlingen valt op dat voor hen de persoonsvorm voor persoonlijke voornaamwoord je lastiger blijkt en blijft dan voor basisschoolleerlingen, zoals te zien is in Figuur 1. Wij opperen hiervoor twee verklaringen. Het feit dat er in het primair onderwijs nog niet in niveau gedifferentieerd wordt, zou een eerste verklaring kunnen zijn. Toekomstige havo- en vwo-leerlingen trekken het gemiddelde immers omhoog. Een tweede, nader te onderzoeken verklaring is dat Cito wel van leerlingen in groep 8 van het primair onderwijs verwacht dat ze de persoonsvorm voor je correct spellen (zie Wouda, 2023), maar het wettelijk kader (SLO, 2009; 2024) niet en ook niet alle vmbo-edities van de geïnventariseerde methoden de kwestie behandelen.

Op basis van de conclusie en discussie doen wij in deze paragraaf een aantal aanbevelingen voor taalonderwijs en -advies. Ten eerste bleek uit de inventarisatie in paragraaf 3 dat lesmethoden die op middelbare school worden gebruikt in wisselende mate instructies aanbieden voor de spelling van persoonsvormen voorafgaand aan het voornaamwoord je. Vaak is de uitleg kort, incompleet en in een enkel geval wordt de kwestie in het geheel niet behandeld, terwijl zij expliciet als ‘moeilijk geval’ wordt genoemd in het referentiekader taal en rekenen (SLO, 2009). Aangezien de resultaten van dit onderzoek laten zien dat het inderdaad om een probleemcategorie gaat, achten wij het waarschijnlijk dat de (mate en kwaliteit van) instructies in lesmethoden bijdraagt aan de ervaren moeilijkheid. Daarom pleiten wij ervoor dat elke methode er aandacht aan besteedt, zodat leerlingen op elk niveau in hun schoolcarrière de mogelijkheid krijgen zich voldoende te bekwamen in het spellen van alle werkwoordsvormen. Dit zou idealiter moeten voortvloeien uit het wettelijk kader.

Ten tweede en deels in het verlengde van de voorgaande aanbeveling benadrukken wij dat niet alleen de mate verschilt waarin homofone werkwoorden voor je worden behandeld in diverse onderwijsmethoden, maar ook de kwaliteit van de uitleg en instructies. Vaak wordt de leerling wel uitgelegd dat de ik-vorm geschreven dient te worden in het geval jij/je of jij achter de persoonsvorm staat, maar is er geen aandacht voor de invloed van de grammaticale functie van het voornaamwoord op de spelling van de persoonsvorm; is het een zelfstandig onderwerp, deel van een onderwerp, of vervult het zelfs nog een andere functie? Een manier waarop het verschil in schrijfwijzen van de persoonsvormen voorafgaand aan het voornaamwoord je duidelijk gemaakt kan worden, is het advies dat wordt genoemd door Hanssen en Chamalaun (2024, p. 42): ‘Als het onderwerp jij (of je, te veranderen in jij) achter de persoonsvorm staat, spel je de persoonsvorm als de ik-vorm.’ Wij werkten dit advies verder uit tot de instructie in appendix 2.

Ten derde verdient het vmbo specifieke aandacht, daar leerlingen op dat niveau bij alle onderzochte categorieën werkwoorden significant slechter scoorden en niet vooruit lijken te gaan. Ook voor dit probleem geldt dat de methoden beter zouden moeten aansluiten op het wettelijk kader en dan specifiek op het referentiekader (SLO, 2009, p. 20). Leerlingen hebben ‘homofone gevallen’ niet onder de knie, terwijl dat (deels) wel van ze wordt verwacht. Daarbij moet wel worden aangetekend dat dat niet geldt voor homofone werkwoorden voorafgaand aan je, die wel expliciet als ‘moeilijk geval’ worden genoemd, maar waaraan niveau 3F wordt toegekend. Hoewel hierover valt te discussiëren, zouden dergelijke fouten vmbo-leerlingen dus inderdaad niet moeten worden aangerekend, temeer omdat ze in verschillende methoden incomplete en dus onjuiste instructies krijgen (‘ik-vorm bij ik en je/jij achter de pv’). Om de negatieve trend het hoofd te bieden, zou ervoor gekozen kunnen worden spellingsexamen pas in het vierde jaar af te nemen, zodat vmbo-leerlingen gedurende hun gehele middelbareschooltijd met werkwoordspelling blijven oefenen. De vraag die voor alle niveaus geldt, is wat er na het examen gebeurt met de spellingsvaardigheid. Deze vraag ligt echter buiten het bereik van dit onderzoek.

Een laatste, maar niet minder belangrijke aanbeveling is om de manier waarop spelling wordt onderwezen te verbreden en niet alleen tot het schoolvak Nederlands te beperken. Wij raden aan ook bij andere (talige) vakken correcte spelling als noodzaak te beschouwen en waar nodig uitleg te bieden. Een effectief en schoolbreed gedragen taalbeleid is dan essentieel.