Europa is een meertalige samenleving en dat kan zeker ook van de beide buurlanden Nederland en Duitsland gezegd worden. Het KNAW-rapport Talen voor Nederland beschrijft het als volgt: “Nederland is een meertalige samenleving […]. Daarnaast moeten we verder kijken dan het Engels en beter gebruikmaken van aanwezige talenkennis” (KNAW, 2018). Zulke opvattingen, die bewust het meertalige repertoire van de samenleving willen aanboren, zijn ook kenmerkend voor het Duitse onderwijsbeleid, zoals te lezen valt in het referentiekader voor schoolkwaliteit van de deelstaat Noordrijn-Westfalen (NRW). Dat stelt dat scholen oog moeten hebben voor de culturele achtergrond en meertaligheid van hun leerlingen, en moeten zorgen dat ze deze kennis en vaardigheden kunnen inbrengen (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2015, p. 31).¹ Beide genoemde beleidsdocumenten verwijzen naar wat de Raad van Europa in het gemeenschappelijke Europese referentiekader voor talen (ERK of Engels Common European Framework of Reference, CEFR) zegt over meertaligheid en plurilinguale competentie (Council of Europe, 2001).

De nieuwste versie van het ERK beschrijft voor het eerst de descriptoren voor plurilingual competence (Council of Europe, 2020, p. 30). Met deze focus op plurilinguale competentie willen de opstellers van het ERK benadrukken dat de taalvaardigheden van mensen die in meertalige samenlevingen opgroeien of terechtkomen, niet strikt gescheiden zijn in verschillende taalsystemen, maar taaloverstijgend en dynamisch zijn. Op deze manier wordt het onderscheid gemaakt met monolinguïstische taalvaardigheid, zoals moedertaalvaardigheid. Hedendaags toegepast taalkundig onderzoek naar meertaligheid veronderstelt ook een dynamische, taaloverstijgende meertalige competentie, maar gebruikt vaak nog de termen meertaligheid en meertalige competenties. In deze bijdrage worden meertaligheid en plurilingualisme als synoniemen gebruikt.

In de Nederlandse context is de visie van het ERK terug te vinden in het kader van de curriculumontwikkelingen voor Engels en de moderne vreemde talen (Engels/mvt) in het voorstel voor curriculum.nu. “Meertaligheid” (bouwsteen 5) wordt hier als “een dynamische realiteit in onze samenleving” beschreven (curriculum.nu, 2019, p. 19). Net als in het ERK gaat het hier om meertaligheid als competentie:

Deze bouwsteen benadrukt ook dat meertaligen “gebruikmaken van de talen uit [het] meertalige repertoire om informatie te verkrijgen […]” (curriculum.nu, 2019, p. 35). Het gaat dus onder andere om het vermogen om onbekende talen te begrijpen of te ontsleutelen (of ‘decoderen’) met behulp van het eigen taalrepertoire.

Omdat meertaligheid wordt gezien als een competentie die ontwikkeld kan worden, is het van belang dat dit op school tijdens het leren van een vreemde taal succesvol gestimuleerd wordt. Er bestaat nog weinig onderzoek dat het aanleren van deze competentie centraal stelt. In ons Duits-Nederlandse schooluitwisselingsproject “Nachbarsprache & buurcultuur” bieden we een workshop aan, waarin leerlingen receptieve meertaligheidsstrategieën voor Duits en Nederlands aangereikt krijgen. Vervolgens hebben we op een Duitse middelbare school getest in hoeverre leerlingen er daarna in slaagden om een tekst te ontsleutelen a) in de buurtaal (namelijk het Nederlands) en b) in een niet-verwante taal, namelijk het Maltees. Zo kwamen we te weten of de leerlingen de decodeerstrategieën die ze hadden geleerd ook zelfstandig op dezelfde taal konden toepassen (in casu Nederlands–Duits), maar ook of zij deze strategieën wisten toe te passen op een taal die hen niet bekend of eigen is (in casu Maltees–Duits). We onderzochten dus in hoeverre de meertaligheidstrategieën universeel toepasbaar zijn.

Aan het Interreg-project “Nachbarsprache & buurcultuur” (vanaf nu Nsbc-project) doen leerlingen, docenten en schoolleiders van middelbare scholen in de Euregio Rijn-Waal mee. Het doel is dat leerlingen uit Nederland en Duitsland tijdens regelmatige uitwisselingen met elkaar in contact komen. Tijdens de uitwisselingen kwam het regelmatig voor dat leerlingen moeite hadden om met elkaar te communiceren. Hartman (2019) stelde vast dat leerlingen ervan uitgaan dat communicatie alleen in de doeltaal mogelijk is. Dit is zelfs het geval als leerlingen hun wederzijdse buurtaal leren en bovendien over andere gemeenschappelijke talen beschikken, zoals een andere vreemde taal (vooral Engels), een gemeenschappelijke thuistaal of een grensoverschrijdend dialect. Verder tonen transcripties van groepsopdrachten uit het Nsbc-project aan dat zelfs leerlingen die de buurtaal al op een gevorderd niveau beheersen (na tenminste twee jaar onderwijs) verbaasd kunnen zijn over hoe sterk Nederlands en Duits op elkaar lijken:

Hieruit blijkt dat leerlingen over het algemeen moeite hebben om hun meertalige repertoire, zoals kennis van hun eigen moedertaal of andere verwante talen, in een meertalige communicatieve situatie in te zetten en dat ze zich ook nauwelijks van deze mogelijkheid bewust zijn.

Eén van de strategieën die leerlingen zouden kunnen gebruiken is receptieve meertaligheid (RM). RM is “a mode of interaction in which speakers with different linguistic backgrounds use their respective preferred language while understanding the language of their interlocutor” (Blees & Ten Thije, 2017, p. 333). Hierbij maken de gesprekspartners gebruik van hun plurilinguale repertoire door terug te grijpen op hun kennis en vaardigheden van al bekende talen om de taal van de ander te begrijpen. Uit onderzoek blijkt dat meerdere factoren de effectiviteit van RM beïnvloeden. Eén van de belangrijkste factoren is typologische verwantschap (Blees & Ten Thije, 2017; Ten Thije, 2018). Talen die typologisch aan elkaar verwant zijn en tot dezelfde taalfamilie behoren, zoals het Nederlands en het Duits, beschikken vaak over cognaten (woorden die in vorm en betekenis op elkaar lijken). Verder hebben verwante talen vaak overeenkomsten in morfologische en syntactische structuren, zoals bijvoorbeeld de positie van het werkwoord in het Duits en het Nederlands. Dergelijke overeenkomsten maken het mogelijk om de verwante taal met behulp van de moedertaal en/of andere verwante talen te ontsleutelen. Dit is minder het geval als twee talen niet uit dezelfde taalfamilie afkomstig zijn, zoals bijvoorbeeld het Duits en het Maltees. Deze Semitische taal is het verst verwijderd van de Germaanse talen in de stamboom van Europese taalfamilies (i.e. average genetic distance) (Harding & Sokal, 1988). Hoewel ook binnen een taalfamilie niet alle taalcombinaties even goed begrijpelijk kunnen zijn (Gooskens et al., 2017; Marx, 2007; Ten Thije, 2018), is RM tussen talen uit één taalfamilie toch effectiever dan RM tussen talen die niet uit dezelfde taalfamilie afkomstig zijn (Rehbein et al., 2012). Voor de nauw verwante buurtalen Nederlands en Duits blijkt RM wel degelijk een efficiënte communicatiemodus te zijn, mits alle communicatiepartners (receptieve) basiskennis in de respectievelijke buurtaal hebben (zie Beerkens, 2010; Ribbert & Ten Thije, 2007; Van Mulken & Hendriks, 2015).

Volgens Blees en Ten Thije (2017, p. 335) is RM bij nauw verwante talen vanwege hun typologische overeenkomsten vaak direct mogelijk (inherent receptive multilingualism) Dit zou een reden kunnen zijn waarom RM tussen nauw verwante talen soms ook onbewust wordt ingezet, zoals bijvoorbeeld in Scandinavië (Ten Thije, 2018). Als talen echter niet verwant zijn, dan zouden receptieve meertaligheidsstrategieën expliciet bewust gemaakt moeten worden (Blees & Ten Thije, 2017, p. 335). Het is waarschijnlijk dat taalbewustzijn en ervaring met meertalige situaties een belangrijke rol zullen spelen bij het gebruik van RM (ibid.). Mensen met meer ervaring met meertalige situaties, bijvoorbeeld door een meertalige achtergrond of afkomst uit een meertalige regio, zouden hier mogelijk een voordeel hebben op mensen die in een eentalige omgeving zijn opgegroeid, omdat zij over een groter plurilinguaal repertoire beschikken maar ook omdat zij zich mogelijk in meertalige situaties meer op hun gemak voelen.

Hoewel de aandacht voor meertalige communicatiestrategieën de afgelopen jaren is toegenomen, speelt RM in het onderwijs, en in het bijzonder in het vreemdetalenonderwijs (mvt-onderwijs) nog amper een rol (Blees & Ten Thije, 2017; Ten Thije, 2018; Ten Thije et al., 2020). Het merendeel van het empirisch onderzoek naar de effectiviteit van Duits-Nederlandse RM betreft dan ook de communicatie tussen volwassenen en in de beroepspraktijk (zie o.a. Beerkens, 2010; Gooskens et al., 2017; Ház, 2005; Van Mulken & Hendriks, 2015). Als reden hiervoor wordt de sterk normatieve en monolinguïstisch georiënteerde insteek van het mvt-onderwijs genoemd (Blees & Ten Thije, 2017). Dit is ook het geval bij het mvt-curriculum van de Duitse deelstaat NRW, waar de waardering van meertaligheid van leerlingen weliswaar wordt benadrukt, maar waar toch het streven naar het “Prinzip der Einsprachigkeit” (principe van eentaligheid) met de doeltaal als voertaal wordt aanbevolen, zoals in het curriculum voor het vak Engels (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW, 2004, p. 12).

Een uitzondering vormen de initiatieven van het EuroCom-project (Hufeisen & Marx, 2014; McCann et al., 2002). In het kader van dit project werd tijdens de afgelopen twintig jaar didactisch materiaal voor de bevordering van RM binnen de drie grote Europese taalfamilies (de Germaanse, de Romaanse en de Slavische familie) ontwikkeld en geëvalueerd. Het initiatief richt zich vooral op volwassen taalgebruikers. Op basis van opdrachten, die het bewustzijn voor de overeenkomsten en verschillen tussen nauw verwante talen verhogen, worden decodeerstrategieën (zogenoemde ‘zeven’) geïntroduceerd, die vooral het receptieve begrip van schriftelijke teksten in een verwante taal bevorderen (i.e. intercomprehension).

Door de focus van het EuroCom-project op het receptieve begrip binnen een taalfamilie zijn de voorgestelde decodeerstrategieën vooral gericht op de overeenkomsten die specifiek zijn voor een bepaalde taal of taalfamilie. Naast cognaten worden verbanden tussen de fonologische, morfologische en syntactische structuren in een taalfamilie expliciet gemaakt. Als iemand met een Duitstalige achtergrond bijvoorbeeld het Nederlandse woord tijd wil ontsleutelen, helpt het als hij/zij weet dat de affricaat [ts] aan het begin van een lettergreep, zoals in het Duitse woord Zeit [tsait], in veel andere Germaanse talen de plosief [t] is, zoals in het Engels time of in het Zweeds, Deens en Noorweegs tid (Hufeisen & Marx, 2014, pp. 49–53). Op deze manier kunnen cognaten zoals Zeit – tijd, die door fonologische en grafische verschillen niet meteen herkenbaar zijn, ook worden gedecodeerd. Hoewel deze taalfamiliespecifieke strategieën niet direct kunnen worden toegepast op een niet-Germaanse taal, zou het zo aangeleerde besef van cognaten en terugkerende structurele patronen toch ook universeel toepasbaar kunnen zijn bij het decoderen van minder of zelfs niet-typologisch verwante talen.

Naast deze meer taal(familie)specifieke decodeerstrategieën worden in het EuroCom-project ook direct toepasbare universele decodeerstrategieën gepresenteerd. Hierbij hoort op het niveau van woordenschat het herkennen en gebruiken van internationale woorden (i.e. internationalisms). Dat zijn leenwoorden, die in verschillende, ook niet-verwante talen, hetzelfde betekenen en door formele overeenkomsten goed herkenbaar zijn, zoals bijvoorbeeld het woord telefoon (Duits: Telefon, Italiaans: telefono, Maltees: telefon) of het woord yoghurt (Duits: Joghurt, Italiaans: yogurt, Maltees: jowgart). Verder bespreekt het EuroCom-project tekstuele en contextuele decodeerstrategieën, zoals het benutten van wereldkennis en tekstuele voorkennis. Ook dit zijn universele strategieën. Hufeisen en Marx (2014, pp. 10–11) noemen hier kennis van tekstgenres en het betrekken van de para- en extralinguïstische context, zoals grafieken, afbeeldingen en/of de tekstuele opmaak (ibid.).

We concluderen dat receptieve meertaligheid en in het bijzonder universele en taal(familie)specifieke decodeerstrategieën een mogelijke eerste toegang tot de buurtaal zouden kunnen zijn voor leerlingen die nog over weinig tot geen kennis van de respectievelijke buurtaal beschikken. Omdat RM-strategieën nauwelijks in het mvt-onderwijs geïntegreerd zijn, gaan we ervan uit dat mvt-leerlingen deze eerst bewust moeten leren kennen. Daarom hebben we een workshop van 20 uur ontwikkeld en deze op het gymnasium Rheinkamp/Europaschule Moers (Duitsland) op vijf ochtenden getest. Met behulp van een pretest en een posttest, aan het begin en na afloop van de workshop, probeerden we de ontwikkeling van de leerlingen te monitoren. We zochten een antwoord op de volgende onderzoeksvragen:

Naar verwachting zullen leerlingen dankzij de workshop in de posttest meer tekst proberen te decoderen dan in de pretest. Ze zullen er ook beter in worden. Omdat zij deze strategieën in een nauw verwante taal (het Nederlands) hebben ontwikkeld en tijdens de workshop hebben kunnen oefenen, zullen ze meer tekst in het Nederlands decoderen dan in het Maltees en ze zullen in het Nederlands ook succesvoller zijn dan in het Maltees. Ten slotte zal de toename van decodeerpogingen tussen pre- en posttest sterker zijn in het Maltees dan in het Nederlands, omdat RM in nauw verwante talen soms ook onbewust wordt gebruikt, terwijl dit in niet-verwante talen bewust zou moeten worden aangeleerd (zie ook Blees & Ten Thije, 2017, p. 335).

In deze sectie geven we eerst de resultaten van deze analyse voor de decoderingen van het Nederlands weer en dan die voor de decoderingen van het Maltees.

Met betrekking tot onze eerste onderzoeksvraag, of het receptieve begrip van de buurtaal Nederlands bij Duitse leerlingen middels het expliciet bewustmaken van plurilinguale decodeerstrategieën kan worden bevorderd, namen we aan dat de leerlingen in de posttest meer en beter zouden decoderen. Deze hypothese konden we maar gedeeltelijk bevestigen. Terwijl de leerlingen in onze pilotstudie na afloop van de workshop wel significant meer onjuiste, maar verklaarbare decoderingen van Nederlandse woorden gaven en meer pogingen tot oplossingen van proposities deden dan aan het begin van de workshop, konden we op groepsniveau geen significante toename bij de andere analysecategorieën constateren.

Voor het Maltees waren de resultaten iets helderder. Hier konden we op groepsniveau een significante toename van het aantal decodeerpogingen en het aantal correcte woorddecoderingen vaststellen. Het blijkt dus dat de leerlingen nieuw ontwikkelde vaardigheden voor het Nederlands op het Maltees kunnen toepassen. Waar de deelnemers voor het Nederlands zowel in de pre- als in de posttest niet alleen woorden maar vaak ook hele proposities probeerden te decoderen, deden ze voor het Maltees alleen maar pogingen op woordniveau en dat ook nog eens in aanzienlijk mindere mate. We kunnen daarom bevestigen dat de leerlingen minder moeite met de nauw verwante taal Nederlands hebben, waarvoor ze bovendien de decodeerstrategieën aangeleerd hadden gekregen, dan met het niet-verwante Maltees. Dit geldt zowel voor de pre- als posttests.

Het feit dat de vooruitgang in het decoderen van het Maltees duidelijker te zien is dan in het Nederlands zou als een bevestiging gezien kunnen worden van onze hypothese dat de toename van decodeerpogingen tussen pre- en posttest sterker is in het Maltees dan in het Nederlands. Dit zou kunnen komen doordat de leerlingen voor het Nederlands al in de pretest receptieve strategieën onbewust konden toepassen, terwijl ze die bij de niet-verwante taal bewust moesten aanleren (Blees & Ten Thije, 2017, p. 335). Deze interpretatie wordt verder ondersteund door het feit dat zes deelnemers in de pretest geen enkele decoderpoging van het Maltees waagden en beweerden dat dit helemaal niet mogelijk was, terwijl in de posttest vijf van hen hiertoe wel in staat waren.

Verder laten onze resultaten grote individuele verschillen zien tussen de deelnemers bij het decoderen in beide talen. Dit betreft zowel de prestaties binnen een conditie (pre- of posttest) als de ontwikkeling van pre- naar posttest. Vooral het feit dat sommige deelnemers een grote vooruitgang en andere deelnemers een achteruitgang laten zien, hadden wij niet verwacht. Om deze individuele verschillen verder te onderzoeken deden we correlatieanalyses. Hoewel we telkens geen positieve samenhang konden vinden tussen het aantal decodeerpogingen en het aandeel correcte decoderingen, konden we wel telkens positieve correlaties tussen het aantal decodeerpogingen en het absolute aantal correcte decoderingen aantonen. Hoewel hieruit niet geconcludeerd kan worden dat deelnemers die meer pogingen doen, ook effectiever bij het decoderen zijn, is het toch een belangrijke uitkomst dat deze samenhang in de posttest aanzienlijk sterker was dan in de pretests. Het laat zien dat onze interventie hierop een effect zou kunnen hebben gehad. Desalniettemin bleven de individuele verschillen tussen deelnemers ook na afloop van de interventie bestaan. Dit werd bevestigd door de positieve correlaties tussen het aantal decodeerpogingen van pre- en posttests in beide talen. Wie in de pretest een klein aantal pogingen deed, deed dat ook in de posttest. Verder konden we op basis van positieve correlaties tussen de pre-posttestverschillen ook laten zien dat de individuele ontwikkeling van individuele deelnemers taaloverstijgend was. Wie een vooruitgang bij het Nederlands liet zien, ging ook bij het Maltees vooruit. Het ziet ernaar uit dat de decodeervaardigheden ook afhankelijk zijn van het aantal pogingen dat een deelnemer durft te doen en dat sommige deelnemers, onafhankelijk van de doeltaal, meer profiteren van een workshop dan andere.

Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de succesvollere deelnemers meer ervaring hadden met meertalige situaties dan anderen en daarom ook meer pogingen deden. Met name het hebben van meer dan één thuistaal lijkt het gebruik van receptieve meertaligheidsstrategieën te beïnvloeden (Ribbert & Ten Thije, 2007). Daarom hebben we nog concreter naar het taalprofiel van de individuele deelnemers gekeken. We kozen voor een kwalitatieve aanpak en hebben de twee deelnemers met de grootste vooruitgang (Maartje, Loes) met de twee deelnemers met de grootste achteruitgang (Huub, Fien) vergeleken. Daarnaast hebben we ook de deelnemer (Piet), die als enige deelnemer in het Nederlands achteruitgang, maar in het Maltees vooruitgang toonde, in de analyse meegenomen (Tabel 4).

Uit deze kwalitatieve analyse kwam geen eenduidige samenhang tussen meertalige achtergrond en succes naar voren. Van de twee deelnemers met een grote vooruitgang is deelnemer Maartje eentalig Duits opgegroeid. Zij heeft alleen maar ervaring met klassiek mvt-onderwijs (Engels, Frans). Haar vooruitgang in het Nederlands zou ook kunnen worden verklaard doordat zij als enige deelnemer in de vragenlijst aangeeft via familie (“Wurzeln”) ooit contact met het Nederlands te hebben gehad. Deelnemer Loes heeft wel een meertalige achtergrond. Zij noemt namelijk Iraans, Koerdisch en Afghaans als L1s en Latijn, Engels, Duits en Frans als L2s. Ook aan de andere kant van het spectrum is er geen eenduidige samenhang te herkennen. Terwijl deelnemer Huub, die de sterkste achteruitgang toont, uit een eentalig Duits gezin komt en L2-ervaring alleen maar in het mvt-onderwijs in Engels en Frans heeft opgedaan, komt deelnemer Fien, die in het Nederlands sterk achteruit gaat en zowel in de pre- als in de posttest geen enkele poging tot het decoderen van het Maltees doet, uit een Pools gezin en geeft aan Duits, Engels en Frans als L2 te hebben geleerd. Ook Piet, die achteruitgang in het Nederlands, maar vooruitgang in het Maltees laat zien, geeft aan dat hij met Turks als L1 is opgegroeid. Hij is ook de enige deelnemer die niet in Duitsland maar in Turkije is geboren. Verder geeft hij aan dat hij naast Duits, Engels en Frans ook een beetje Arabisch heeft geleerd. Het zou kunnen dat zijn vooruitgang in het Maltees daarmee te maken heeft, aangezien het Maltees nauw verwant is aan het Arabisch. Dat zou betekenen dat hij tijdens de workshop toch heeft geleerd zijn plurilinguale vaardigheden en in het bijzonder zijn kennis van het Arabisch bij het ontsleutelen van het Maltees te gebruiken.

Op basis van deze kwalitatieve analyse kunnen we dus niet bevestigen dat een meertalige achtergrond of ervaring met meertalige situaties het succes en het aanleren van meertalige decodeerstrategieën bevorderd heeft. Wellicht hadden we onze vragen over taalachtergrond in de vragenlijst concreter moeten maken. Het kan ook zijn dat er sprake was van een selection-bias in onze deelnemersgroep, omdat bijna alle deelnemers een meertalige achtergrond en veel ervaring met L2s vermeldden. Het zou ook kunnen dat onze test- en analysemethodes een rol hierbij speelden, omdat onze indeling in goede, deels goede en foutieve decoderingen geen inzicht kan bieden in de redeneringen achter bepaalde oplossingen. Hoewel deze manier van analyseren geen invloed op de aantallen decodeerpogingen had, zouden de uitkomsten van de andere afhankelijke variabelen hierdoor wel deels beïnvloed kunnen zijn. Verder nemen we aan dat nog andere individuele factoren, zoals persoonlijke eigenschappen, hierbij een rol spelen, bijvoorbeeld de factor extraversie (Dewaele, 2009; Dörnyei, 2014) of ambiguïteitstolerantie (i.e. de mate waarin leerlingen kunnen omgaan met onzekerheid en meerduidigheid, Chu et al., 2015; Dewaele & Ip, 2013).

Deze bijdrage heeft laten zien dat het expliciet bewustmaken van receptieve meertaligheidstrategieën met succes kan worden ingezet in het mvt-onderwijs. Onze vergelijking van de resultaten voor het Nederlands-Duits en voor het Maltees-Duits – een sterk verwante en een niet-verwante taal – laten zien dat de door ons gebruikte decodeerstrategieën robuust zijn en universele kwaliteit hebben. Gemiddeld gezien neemt de leercurve toe. Bovendien viel op, hoewel we er niet specifiek naar op zoek waren, dat leerlingen plezier kregen in het leren van een vreemde taal. Dit laatste bleek uit de positieve feedback van de deelnemers en hun begeleidende docenten tijdens en aan het eind van de workshop (vgl. Van Mulken, 2010).

In het algemeen concluderen wij hieruit dat taken die het bewustzijn van verbanden tussen talen verhogen ook bij tieners de ontwikkeling van meertalige competentie en strategieën voor receptieve meertaligheid kunnen ondersteunen. Het verdient dan ook aanbeveling dit in mvt-taalleermethoden en leergangen te verankeren. We zullen daartoe de workshop en de interventie uitbreiden en verfijnen. We zullen opdrachten voor lagere CEFR-niveaus toevoegen, zoals het ontsleutelen van tekens/verkeersborden en korte mededelingen in de openbare ruimte (verbodsborden met tekst, informatieborden bij monumenten, op stations, reclameplaten, menukaarten enz.). Om de samenhang tussen awareness-verhoging en effectiviteit van RM beter te onderbouwen, zullen we de deelnemers hierbij ook vragen om hun decodeerpogingen expliciet te beredeneren, zoals Gibson en Hufeisen (2003).

In de toekomst willen we ook gegevens over voorkeursleerstijlen en persoonskenmerken, zoals ambiguïteitstolerantie, extraversie en taalgevoeligheid, opnemen in de attitudevragenlijst. Daarnaast werken we aan een versie voor Nederlandse leerlingen die Duits leren, om op die manier een vergelijking te kunnen maken en zo de invloed van directionaliteit te kunnen bepalen (Gooskens et al., 2015; 2017; Ház 2005). Zo kan worden nagegaan of deze methode voor het Duits naar het Nederlands net zo goed werkt als voor het Nederlands naar het Duits.

We danken Laura Holtland, Celine Hornesch en Julia Hufnagl voor de planning en de uitvoering van de interventie-workshop alsook de ondersteuning bij de data-analyse. Verder betonen we dank aan de leiding van Gymnasium Rheinkamp – Europaschule Moers, de ondersteunende docenten René Teige en Lisa Ufermann en vooral de deelnemers aan onze workshop en ons onderzoek.